Упражнения на развитие эмоциональной сферы

Очень часто дети с резидуально-органическими нарушениями НС отличаются от своих сверстников неразвитостью эмоциональной сферы. На вопросы «Какое у тебя настроение?», «Что ты чувству­ешь?» такой ребенок обычно отвечает «Хорошо», «Плохо», «Не знаю», не дифференцируя различные оттенки своих состояний. Как известно, зрелый, интеллектуально полноценный человек обладает богатым набором различных эмоциональных реакций (как положи­тельных, так и отрицательных) на всевозможные ситуации.

Приводимые ниже задания помогают ребенку не только разнооб­разить свои чувства и переживания, но и развивают интеллектуаль­ную сферу, так как задействуют такие мыслительные операции, как выделение свойств, сравнение, анализ, синтез и т. д.

1. Ведущий дает инструкцию: «Каждый человек испытывает раз­личные чувства, такие как страх, гнев, грусть, злость, радость, восторг, веселье, гордость и множество других. Попробуйте раз­делить перечисленные мною эмоции на две группы». После совместного обсуждения дети дают ответ. Независимо от его правильности, ведущий задает вопрос «Почему?» и подводит детей к разделению всех человеческих эмоций на положитель­ные и отрицательные.

2. «Чем различаются между собой отрицательные эмоции? А по­ложительные?» Не только дети, но и взрослые обычно затруд­няются ответить на эти вопросы. Ведущий предлагает следую­щую игру: «Я назову вам два отрицательных состояния, а потом буду называть разные свойства этих состояний. А вы попробу­ете отгадать, какое свойство к какому состоянию больше под­ходит». Пример. Состояния гнева и печали. Как вы думаете, что легче, а что тяжелее? Что мягче, а что жестче? Что быстрее, а что медленнее? Что острое, а что тупое? Предлагается до деся­ти пар свойств. Пары эмоциональных состояний подбираются ведущим так, чтобы между собой сравнивались или две отри­цательных, или две положительных эмоции. Признаки, пред­лагаемые для сравнения, обязательно должны быть конкрет­ными, то есть воспринимаемыми каким-либо из органов чувств. Совершенно не обязательно, чтобы мнение всех участников группы по каждому пункту полностью совпадало.

3. В следующей игре детям предлагается из большого набора все­возможных предметов выбрать те, которые обладают такими же свойствами, как какое-то из переживаний, проанализиро­ванных в предыдущей игре (если нет подходящих предметов или игрушек, можно просто их называть). Остальные участии­ки, глядя на выбранные предметы, должны отгадать, какое со­стояние загадал водящий.

Пример 1. Вова К., 9 лет. Показывает с помощью предметов «раз­дражение». «Это чувство колючее как ежик, серое как мышь, шершавое как наждачная бумага, кисло-горькое как лимон, твердое как камень, угловатое как деталь от детского конструк­тора, трескучее как барабан». Почти все дети называют «раз­дражение», кроме двоих. Они называют «ненависть». Вова воз­ражает: «Нет, ненависть яркая, а раздражение серое».

Пример 2. Лена Р., 8 лет. Показывает с помощью предметов
«страх». «Это чувство липкое как пластилин, холодное как лед,
большое как слон, противное как мышь, горькое как лекарство,
быстрое как стрела, острое как иголка». Дети из группы сами
находят неточность, допущенную Леной: «Разве мышь против
ная? Мыши очень симпатичные. Ты девчонка, поэтому боишь
ся мышей!». Дети в возрасте 7-10 лет еще не могут четко сфор
мулировать отличие конкретного признака от абстрактного, но
уже понимают, что абстрактные признаки не всегда помогают
четко определить предмет. При выполнении заданий в этой игре
нужно следить, чтобы дети действовали четко по предложен
ному им алгоритму, подбирая предметы именно с конкретны
ми признаками состояний, а не предметы, ситуативно эти со
стояния вызывающие. *

Пример 3. Кирилл А., 9 лет. Предлагает для передачи «тревоги» следующий набор предметов: ранец, тетрадь, книгу, ручку, ка­рандаш, линейку. В качестве пояснения говорит: «Завтра у меня контрольная работа по математике». Ясно, что мальчик не ус­воил предыдущую стадию игры, поэтому ему стоит вернуться назад. Но чаще дети предлагают смешанные варианты, то есть основное количество предметов подбирают правильно, а один-два — ситуативно.

Пример 4. Настя Б., 10 лет. «Обида тягучая как жвачка, мокрая как водоросли, липкая как мед, тупая как исписанный каран­даш, черная как ночь, тяжелая как дневник». В данном случае общий алгоритм выполнения задания совершенно правильный, за исключением последнего предмета. В такой ситуации веду­щий должен дать ребенку пояснение на доступном языке. На­пример: «Как ты думаешь, а если в дневнике будут одни пятер -

16 Ю. Ф. Антропов

Ки, он тоже буде тяжелым? А если его взвесить на весах? По-моему, дневник кажется тяжелым, только если в нем плохие оценки. А тебе нужно подобрать предмет, который на самом деле всегда тяжелый».

1. На предыдущих этапах коррекции дети изображали различных животных и птиц. Теперь это задание усложняется. Нужно изоб­разить какое-либо животное в каком-то состоянии. Например, «испуганный заяц», «грустная обезьянка», «разгневанный слон», «веселый медведь» и т. д. Затем при помощи поз, жес­тов, мимики попробовать передать различные эмоциональные состояния человека так, чтобы члены группы догадались, что это за состояние.

2. Последняя игра как бы включает в себя все элементы преды­дущих с подключением звукового ряда. Каждый ребенок дол­жен сделать маленькую театральную сценку под названием «Комната грусти», «Комната уверенности», «Комната раздра­жения», «Комната веселья» и т. п. В «комнате» должны нахо­диться предметы, отражающие свойства выбранного ребенком состояния, сам ребенок должен принять позу, отражающую это состояние и подобрать из различных предложенных вариан­тов звуковое и музыкальное сопровождение, которое, на его взгляд, лучше всего отражает данное чувство.. Предваритель­но следует провести подготовительное занятие, на котором дети научатся различать грустную и веселую музыку, быст­рую и медленную, легкую и тяжелую и т. д. Этим заданием хо­рошо заканчивать коррекционную работу, так как из предло­женных детьми сценок устраивается «выпускной спектакль», на который приглашаются зрители (родственники, знакомые). После «спектакля» детям вручаются памятные сувениры, при­зы. В целом последнее занятие напоминает обряд инициации (Шевченко Ю. С, 1998).

Предложенная программа апробирована на значительной выбор­ке детей, имеющих различные резидуально-органические нарушения НС, и имеет значительный коррекционный эффект. Но необходимо отметить, что после окончания занятий по данной методике некото­рым детям рекомендуется дополнительно пройти сеансы семейной групповой поведенческой или индивидуальной когнитивной тера­пии. Это обусловлено тем, что в течение предыдущей социальной и

Учебной деятельности до занятий по коррекционной программе А) Ребенок и его ближайшее окружение усвоили множество патоло­гических стереотипов взаимодействия, возникших вследствие ней-ропсихологических проблем ребенка, б) часть сведений и навыков, необходимых для успешного освоения школьной программы, были ребенком на первых этапах обучения либо вообще не освоены, либо освоены в искаженном виде (здесь предпочтительнее индивидуаль­ные занятия с педагогами по восполнению пробелов по конкретным школьным дисциплинам).

Категории: